Een automatiseringsprobleem?

Dyslexie is in wezen een automatiseringsprobleem, zo luidt een populaire stelling. Daar lijkt wat voor te zeggen: dyslectici slagen er maar niet in iets te doen wat voor anderen vanzelf gaat, automatisch dus. Laten we dat idee eens van dichterbij bekijken.

Om te beginnen: u automatiseert veel meer dan u denkt. Uw computer opstarten en uw mailbox openen, de weg naar huis rijden, uw veters strikken, allemaal dingen die min of meer vanzelf gaan. Als u zich na de douche aankleedt, vraagt u zich niet af of  uw ondergoed het eerste is wat u aantrekt, of het laatste. Zulke dingen hebt u voor het gemak opgeslagen in uw geheugen. Voor het gemak: iets uit uw geheugen ophalen kost namelijk veel minder moeite dan telkens weer het gezoek naar de beste oplossing overdoen. Als u daar meer over wilt lezen: Dan Willingham wijdt het eerste hoofdstuk van zijn onvolprezen Why Don’t Students Like School? aan dit thema. Het eerste kopje in dat hoofdstuk zegt het allemaal: The Mind is Not Designed For Thinking.

Als dyslectici een automatiseringsprobleem hebben, zouden ze het moeilijk moeten hebben om routinetaken min of meer zonder nadenken uit te voeren. In nogal wat gespecialiseerde literatuur wordt dat inderdaad beweerd: dyslectici hebben het vaak moeilijk met complexe taken. Autorijden is een van de voorbeelden die altijd weer worden opgevoerd.

Het zal wel zo zijn dat nogal wat dyslectici het lastig vinden om goed te leren autorijden, maar dat betekent niets. Vlotte lezers vinden leren autorijden ook vaak lastig. Als we willen stellen dat dyslexie in wezen een automatiseringsprobleem is, dan moeten we aantonen dat leren rijden voor dyslectici veel lastiger is dan voor vlotte lezers. Zo’n bewijs is nooit geleverd en valt waarschijnlijk niet te leveren.

Maar dan blijft de vraag: waarom lukt dyslectici niet wat voor anderen automatisch gaat? Waarom automatiseren ze die leestechniek dan niet? Waarom blijven sommige kinderen bijvoorbeeld vastlopen op zogenaamde kleine woordjes als en en een ? Zelfs als ze veel oefenen. 

Het effect van oefenen op zulke woordjes is volgens een Nature-artikel overigens erg  beperkt: we worden er geen perfecte lezers van. Dat klopt ook: oefenen heeft alleen zin, als er  vóór de oefening goede instructie was. Maar dat is meestal niet het geval. En daar knelt het schoentje.

Stel, de juf heeft voor haar klas twee bananen meegebracht. Een van die bananen is klein, erg krom en groen, de andere heeft een bocht en nadien een lang recht stuk en is helemaal geel. Daar gaan we nu iets over leren: ‘Kijk kinderen, deze is rijp, en deze niet.’ De klas gaat flink oefenen : rijp, niet rijp, alweer niet rijp, dit is de rijpe, enzovoort. En nu komt de proef op de som. De juf neemt haar klas mee de markt. Opdracht: zoek elk één rijpe banaan uit en koop die.

Wat brengen de kinderen mee? Sommige een grote groene, sommige een niet al te kromme groene. Met deze kinderen zal de juf nog wat oefenen. Andere kinderen brengen een gele mee. Die is rijp en dus denkt de juf dat de kinderen die hem hebben gekocht geen extra oefentijd nodig hebben. Maar eigenlijk weet ze dat niet: misschien zochten die kinderen een grote banaan en hebben ze toevallig een gele genomen.

Samengevat: als je kinderen niet uitlegt waaraan je ziet of een banaan rijp is, weet je nooit of de kinderen het weten. En er zijn meer kinderen die het niet weten dan je denkt. Bedenk: wie een groene banaan kocht, had het zeker niet door, maar wie een gele kocht misschien ook niet.

Bovendien: als je niet uitgelegd hebt waaraan je ziet of een banaan rijp is, zijn oefeningen met rijpe en onrijpe bananen raadspelletjes, meer niet. En in raadspelletjes kun je niet beter worden door te oefenen.

Met letters en woorden is het net hetzelfde. Als je kinderen niet uitlegt waaraan je ziet dat deze letter een b is, dan houden ze een d misschien ook wel voor een b. En als je ze niet uitlegt waaraan je ziet dat dit woord een is en dat woord en, dan kun je inderdaad de zogenaamde kleine woordjes blijven oefenen: voor de kinderen blijft het raden. Net als met de bananen.

Kinderen voor wie lezen een raadspelletje is, hebben  niets wat ze met profijt zouden kunnen automatiseren. Als ze zich in de klas hebben leren afvragen hoeveel letters je hoort in wip, of er in schouwburg een /w/ te horen is die niet in schouder zit; als ze geleerd hebben dat een woord als schrik vier (!) medeklinkers vooraan heeft, dat de letters g en d als /ge/ en /de/ klinken, dan hebben ze twee keuzes. Eén: ze nemen aan wat de juf zegt en automatiseren foute technieken. Voor die keuze betalen ze vroeg of laat – maar meestal vroeg – een prijs. Twee: ze zien in dat wat de juf zegt onbetrouwbaar is en zoeken op eigen houtje uit hoe het echt in elkaar zit. Sommige kinderen lukt dat, andere niet.

Daarom  hebben alle kinderen goede instructie nodig: bewuste kennis over klanken en hoe die woorden vormen; bewuste kennis over letters, over hoe ze worden geconstrueerd en hoe ze met die klanken samenhangen. Als ze met de Alfabetcode en Schrift leren lezen door te leren schrijven, krijgen ze die instructie. En als ze die gekregen hebben, helpt oefenen wel.

Dus: dyslectici hebben niet meer automatiseringsproblemen dan andere mensen. En op het gebied van lezen hebben ze vooral problemen met de instructie die ze hebben gekregen. Als we ze willen helpen, als we problemen met lezen willen voorkomen, moeten we stoppen met ons af te vragen wat er mis is met de kinderen die het lastig vinden: we moeten ons afvragen waarom onze instructie het voor die kinderen lastig maakt.