Prestatiedruk

Het is een vaak gehoorde klacht: we moeten altijd maar presteren, we gaan kapot aan die druk, jongeren en kinderen eerst.

Is het dan een goed idee om van kinderen te verwachten dat ze allemaal vlotte lezers worden, dat ze altijd correct spellen en altijd goede letters schrijven? Kunnen we ze niet beter wat fouten laten maken en kind laten zijn, dan ze cash in emotionele problemen te laten betalen voor wat vaardigheid met letters?

Voor vragen over doelstellingen en hoe ermee om te gaan, is de Nieuw-Zeelandse onderwijskundige John Hattie het beste adres. Goed onderwijs, zo gaat zijn mantra, streeft hoge doelen na. Leerkrachten én leerlingen kennen niet alleen die doelen, ze kennen ook de succescriteria. Anders gezegd: ze weten waaraan je kunt zien of een doel bereikt is. En: ze weten hoe de weg naar dat doel eruitziet.

Voor de hand liggende dingen, zegt u?

Laten we voorlopig aannemen dat de doelen bekend zijn: vlot lezen, goed schrijven en accuraat spellen.

Over de weg naar dat doel weten leerkrachten ontstellend weinig. Wat ze in hun opleiding leren over hoe je kinderen het best leert lezen, is in één zin samen te vatten: ‘Op je school zullen ze een methode volgen en die voer je uit.’ Over hoe je kinderen goede letters leert schrijven, leren ze ook al niets. En over hoe je woorden juist leert spellen, leren ze vooral foute dingen.

Met de succescriteria is het niet veel beter gesteld. Ja, leerkrachten kunnen best wel zien of een woord goed gespeld is. Maar uitleggen waarom een letter slecht is geschreven, kunnen ze niet: letterkennis zat niet in de opleiding en dus weten zelden meer dan er in de handschriftmethode staat: niets dus. En hoe vlot kinderen zouden moeten lezen, heeft ook nooit iemand ze uitgelegd. Wat de leerkracht niet weet, kan hij de kinderen niet vertellen.

Het resultaat is frustratie: bij leerlingen omdat ze het maar niet geleerd krijgen, bij leerkrachten omdat ze het sommige kinderen maar niet kunnen leren. Frustraties die vreemd genoeg niet uitmonden in een reflectie over onze onderwijskwaliteit, maar in discussies over de doelen. Mogen we wel verwachten van leerkrachten dat ze het alle kinderen leren? Dyslectische kinderen kún je als gewone leerkracht niet helpen, die moeten naar de gespecialiseerde hulp. (Die doet precies hetzelfde als de leerkrachten, maar dat vergeten we voor het gemak even.) Moeten kinderen ook buiten het vak Nederlands echt accuraat spellen? En moeten ze wel verbonden letters leren schrijven? Zijn losse niet goed genoeg? Of getypte? Wie schrijft er eigenlijk nog met een pen?

Maar die discussies nemen de frustraties niet weg. Want eigenlijk waren die kinderen veel liever wél vlotte lezers geworden. En hadden ze veel liever wél goed leren schrijven. En eigenlijk hadden die leerkrachten ook liever wél geweten hoe ze hun leerlingen kunnen helpen. Of kent u iemand die een gelukkiger mens is omdat hij iets niet kan?

Zo’n kind dat er maar niet in slaagt een acceptabele prestatie neer te zetten, heeft heus wel in de gaten dat de lettervoorbeelden beter zijn of dat andere kinderen vlotter lezen. Een stempeltje dat Beregoed! zegt om hem aan te moedigen verandert daar niets aan. Want wat het eigenlijk zegt is dit: Voorlopig goed genoeg, maar niet wat het zou moeten zijn. En hoe je het beter doet, dat zoek je zelf maar uit. Eén goed bedoelde maar onterechte Beregoed!-stempel maakt voor zo’n kind alles onduidelijk: het doel, de succescriteria, en – als dat nog niet het geval was – de weg naar het doel. Ze ogen wel erg kindvriendelijk, die stempeltjes, in werkelijkheid zijn ze alleen maar mild voor de prestaties van de kinderen. Voor de kinderen zelf zijn ze hard.

Het kan ook anders. We zoeken uit hoe goede letters, vlot lezen en accuraat spellen, kortom, hoe goede prestaties er precies uitzien en we delen dat inzicht met de leerlingen. En we tonen weg die naar zulke goede prestaties leidt. Onderweg mag iedereen fouten maken, want fouten zijn een onderdeel van het leerproces. Als niemand fouten zou maken, was de les overbodig. Maar we zeggen nooit dat de fouten goed zijn. We zeggen wat er fout is aan de fouten, en we leren de kinderen hoe ze fouten kunnen vermijden.

Zo doen we dat bij Alfabetcode en Schrift. We willen graag dat alle kinderen zich goed voelen en net daarom houden we vast aan hoge verwachtingen. Een paar maanden nadat ze op ‘t Speelscholeke in Deurne de overstap naar Alfabetcode en Schrift hadden gewaagd, kreeg ik een opmerkelijke mail. Alle kinderen boekten vooruitgang en allemaal hadden ze weer zin in lezen, maar bovendien: ‘De kinderen vinden het heerlijk om perfecte letters te kunnen schrijven.’

Altijd correct spellen, in een minuut 240 lettergrepen accuraat lezen lezen en perfecte letters leren schrijven heeft niets met prestatiedruk te maken, maar alles met kwaliteitsvol onderwijs. Dat is streng voor  prestaties en mild voor de kinderen.

Hoe de kinderen presteren leert u onder meer uit toetsen. Die zijn vaak de kop van Jut in discussies over prestatiedruk. En inderdaad: er zijn goede redenen om aan het nut van toetsen te twijfelen: ze bezorgen de kinderen een hoop stress, met de evolutie die ze zogezegd laten zien wordt toch niets gedaan en een leerkracht die zijn leerlingen kent, kan de resultaten wel voorspellen. Tijdverlies dus.

En toch.

De Leuvense onderzoekster Machteld Verhelst bestudeerde een groepje van elf kleuters, dat op twee en een half jaar in een kleuterklasje van het Brusselse Nederlandstalige onderwijs terechtkwam. Geen van die kinderen had thuis al een woord Nederlands gehoord. Verhelst wilde weten hoe het zit met de woordenschatverwerving bij die kinderen. Welke woorden leren ze eerst? Hoe lang duurt het eer ze snappen wat de juf zegt, hoe lang eer ze zelf wat zeggen? En welke factoren deze dingen beïnvloeden.

Daar weten we wel een en ander over. Bijvoorbeeld: kinderen leren meer van wat er tegen hen wordt gezegd, dan van wat er over hun hoofd aan taal te horen is. Dat had u wel verwacht: praat een uur per dag met uw kind en het zal meer Nederlands oppikken dan wanneer u uw mond houdt en een uurtje per dag Nederlandse televisie aanzet.

Geen televisie in het Brusselse kleuterklasje, maar toch waren er in de woordenschatverwerving  al gauw tempoverschillen te zien. Die zag de juf ook wel: Amine leek veel taalvaardiger dan Abdel.

Toen de onderzoekster de geluidsopnamen ging uitvlooien die ze tien weken lang in de klas had gemaakt, zag ze daarnaast iets wat de juf niet had gezien: in die tien weken tijd had de juf Amine 3566 keer aangesproken, Abdel maar 659 keer. De juf schrok toen ze het hoorde.

Wat leren we daar dan uit over toetsen? Dat het nut van toetsen afhangt van hoe u ermee omgaat. Als u uit een toets leert dat Abdel minder taalvaardig is, dan was de toets tijdverlies.  Maar als u eruit leert dat u Abdel de laatste tijd ongewild een beetje hebt verwaarloosd, dan was de toets heel erg nuttig. Als u hem zo bekijkt, is een toets geen stresserend pesterijtje van een onderwijzer die de kinderen het leven zuur maakt. Zelfs niet voor Abdel: voor hem is zo’n toets een zegen.

Vaak toetsen dus. Maar wel weten wat u ermee doet.